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Le 13 août 1956 est une date que les élèves tunisien.nes apprennent tôt. Dans le manuel d’histoire de sixième année primaire, la Tunisie construit son nouvel État : la monarchie est abolie, l’enseignement se développe et la Banque centrale est créée. Au milieu de ces transformations apparaît la promulgation du Code du statut personnel (CSP).
À ce stade, les droits des femmes ne sont pas invisibles. Ils sont même suffisamment importants pour participer à la naissance de la Tunisie moderne.
“La femme, la loi, la libération”
Au lycée, le récit national est encore plus explicite. Dans le manuel d’histoire de la troisième année secondaire sciences et techniques, le chapitre consacré à « La Tunisie de 1956 à 1987 » présente les premières décennies de l’Indépendance. Il y apparaît le titre « Modernisation de la société », le sous-titre « Libération de la femme », et enfin « Libération de la femme par la promulgation du CSP ». La formulation est une chronologie à elle seule : la femme, puis la loi, puis la libération.
Un autre document est intitulé : « Jouissance par la femme tunisienne de ses droits politiques après l’Indépendance : le droit de vote. » Le choix du verbe n’est pas anodin « ta-mat-tou-â » en arabe signifie jouir de, bénéficier de. Ce n’est ni revendiquer, ni lutter, ni arracher.
Plus loin, le mouvement change : « La femme tunisienne investit progressivement les différents domaines du travail ». Cette fois, elle agit, mais après la loi, après les droits politiques, après que l’État ait accordé l’égalité dans l’enseignement et le travail. Dans cette chronologie, l’action des femmes commence une fois leurs droits acquis.
Najia (pseudonyme), enseignante d’histoire depuis 34 ans dans le secondaire public tunisien, relève elle aussi les limites de ce récit. Interrogée sur la place accordée aux luttes et aux revendications qui ont précédé sa promulgation, elle répond : « Le programme ne raconte rien de tout cela. On apprend juste que le CSP a été promulgué. » Le CSP est ainsi présenté comme un acquis, sans que soit retracé le processus historique qui l’a rendu possible.
« Sélectionner n’est jamais complètement neutre »
Rahma Talmoudi va au-delà d’une simple lecture des manuels. Enseignante de formation et chercheuse, elle a travaillé sur les mécanismes de représentation et d’invisibilisation de l’Afrique et des Africains dans les manuels scolaires tunisiens. Elle propose une méthode pour interroger ce que les manuels rendent visible, mais aussi les rôles qu’ils attribuent aux personnages historiques.
« Une fois qu’on a noté la quantité, il faut aller plus loin dans son analyse… où sont placées les femmes, ce qu’elles font, mais aussi la construction même des phrases, le choix des mots, des verbes, de la voix active ou passive et du sujet grammatical. Tout ça participe à la construction de l’histoire transmise aux élèves », explique-t-elle.
Cette lecture conduit Rahma Talmoudi à poser une question : « Qui fait vraiment l’histoire ? »
Lorsqu’il est question du mouvement national, les acteurs ont des noms, une organisation et une série d’actions se dessinent. Bourguiba dirige et est arrêté. Le Néo-Destour résiste. Des militants et des syndicalistes apparaissent. On parle de mobilisations, d’arrestations, de négociations et de combats. Les manuels savent donc raconter une lutte. Lorsqu’il s’agit de souveraineté nationale, ils produisent un récit de conquête, mais lorsqu’il s’agit des droits des femmes, un récit de réforme.
Selon Rahma Talmoudi, cette différence ne signifie pas nécessairement qu’une invisibilisation est volontaire. La sélection elle-même doit être interrogée : pourquoi certains personnages sont-ils retenus et d’autres non ? Une invisibilisation peut être consciente, inconsciente, héritée ou reproduite. « Mais sélectionner, rappelle-t-elle, n’est jamais complètement neutre. »
La chercheuse invite à regarder ce qui précède la loi. Dans un récit historique, elle peut être racontée comme un commencement ou un point d’arrivée d’une histoire plus longue : « Est-ce que le récit est un récit de don ou de conquête ? Est-ce que les droits ont été donnés à la femme ? Ou est-ce qu’elle a milité ? Qui a lutté pour avoir ces droits ? »
Pendant les décennies bourguibiennes (1956-1987), l’école participe à la fabrication d’une mémoire nationale. Les manuels n’écrivent pas simplement : « Bourguiba donne leurs droits aux femmes ». Ils inscrivent leur émancipation dans l’œuvre modernisatrice de l’État issu de l’indépendance. La logique du récit ressemble alors à celle d’un don : l’État réforme, la femme bénéficie.
« Une fois qu’on a noté la quantité, il faut aller plus loin dans son analyse… où sont placées les femmes, ce qu’elles font, mais aussi la construction même des phrases, le choix des mots, des verbes, de la voix active ou passive et du sujet grammatical. Tout ça participe à la construction de l’histoire transmise aux élèves »
Bien avant Bourguiba, Arwa la Kairouanaise
Pourtant, plus d’un millénaire avant le CSP, à Kairouan, une certaine Arwa épouse au VIIIe siècle celui qui deviendra le deuxième calife abbasside, à condition qu’il ne prenne aucune autre épouse ou concubine. L’historien Hassan Hosni Abdelwahab rattache cette clause à une coutume matrimoniale kairouanaise plus ancienne, le sadaq al qayrawani.
Cette pratique n’équivaut pas à l’interdiction générale de la polygamie instaurée par l’article 18 du CSP. Elle montre néanmoins que des femmes avaient déjà utilisé le droit pour négocier les conditions de leur mariage, bien avant la réforme de 1956.
1924 : Manoubia Ouertani monte à la tribune
Il n’est pas nécessaire de remonter au VIIIe siècle pour trouver des Tunisiennes qui parlent elles-mêmes de leurs droits.
Le 15 janvier 1924, Manoubia Ouertani âgée alors d’environ 15 ans, monte à la tribune de l’association artistique et culturelle L’Essor, à Tunis, lors d’un débat sur le féminisme. Elle revendique publiquement la libération des femmes, retire son voile et aborde la limitation de la polygamie, l’égalité et la relecture des interprétations juridiques dominantes.
Ce n’est que six ans après qu’arrive l’ouvrage fondamental de Tahar Haddad Notre femme dans la charia et la société. Le manuel scolaire occulte Manoubia Ouertani et choisit de mettre en avant un visage masculin.
L’histoire devient alors linéaire: Tahar Haddad pense la réforme, Bourguiba et l’État la transforment en droit, puis la femme tunisienne bénéficie de ses acquis.
De la parole à l’organisation
En 1936, Bchira Ben Mrad fonde l’Union musulmane des femmes de Tunisie. Les femmes ne se contentent plus de revendiquer : elles s’organisent.
Et cette action ne s’arrête pas là. En 1947, la militante Radhia Haddad préside les Amies des Scouts, rejoint l’Union musulmane des femmes de Tunisie et participe en 1952 au soutien matériel et moral des familles de prisonniers politiques nationalistes, avant de prendre la tête de l’Union nationale des femmes de Tunisie en 1958 et de siéger au Parlement à partir de 1959. Sous sa présidence, l’organisation mène des actions d’alphabétisation, de santé et de planning familial. Son parcours, jusqu’à son conflit avec le pouvoir bourguibien au début des années 1970, montre que les femmes ont aussi été des actrices politiques, avant comme après l’Indépendance. Or, ni le nom de Bchira Ben Mrad n’apparaît dans les manuels, ni son combat.
La femme tunisienne, entre visibilité et agentivité
« On peut parler beaucoup de la femme sans jamais la faire parler », observe Rahma Talmoudi. L’invisibilisation ne consiste pas à ne pas parler des femmes. On peut beaucoup parler de « la femme » : enseigner ses droits, son égalité, sa place dans la famille, son accès au travail et ses acquis, tout en racontant beaucoup moins les femmes comme autrices de cette histoire. C’est là toute la différence entre visibilité et agentivité*.
Les femmes ne sont pas absentes du récit national. Elles occupent une place symbolique dans le récit de la modernité tunisienne. Mais cette visibilité ne suffit pas à leur reconnaître un rôle historique.
L’enseignante d’histoire formule un constat similaire à partir des supports qu’elle utilise. Elle évoque notamment le manuel de première année secondaire dans lequel elle dit n’avoir trouvé qu’une seule photographie de femmes, représentant une manifestation féminine dans le mouvement national, probablement en 1953. « On n’en parle pas, elles sont juste là. Ce n’est qu’une photo », déplore-t-elle.
Najia ajoute à cela la question de la place accordée à l’histoire dans les emplois du temps. Elle regrette que la troisième année secondaire ne consacre qu’une heure hebdomadaire à cette matière. Face aux enseignements scientifiques, dotés de coefficients plus importants, les élèves privilégient souvent le par cœur.
Selon elle, les élèves sont souvent encouragé.es à mémoriser les leçons plutôt qu’à les discuter. « L’information n’est plus le problème. La date n’est plus le problème. Ce n’est pas ça le plus essentiel. Maintenant, tu peux cliquer sur Internet et avoir l’information […] Par contre, les discussions en classe, c’est ça qui crée un esprit critique par rapport à l’histoire. Et ça, on ne l’a pas. On n’a pas le temps. »
L’invisibilisation ne consiste pas à ne pas parler des femmes. On peut beaucoup parler de « la femme » : enseigner ses droits, son égalité, sa place dans la famille, son accès au travail et ses acquis, tout en racontant beaucoup moins les femmes comme autrices de cette histoire. C’est là toute la différence entre visibilité et agentivité.
À ce manque de temps s’ajoute, selon l’enseignante, la difficulté à terminer les programmes. Elle affirme que certains chapitres consacrés aux transformations sociales, notamment à la condition féminine et à l’accès des femmes au travail, risquent de ne pas être abordés. Elle attribue cette situation aux modifications du calendrier scolaire intervenues après 2011.
Conclure que les femmes ont été effacées des manuels scolaires tunisiens serait donc trop simple. Elles sont là. Et l’analyse des manuels a elle-même ses limites. Comme le souligne Rahma Talmoudi, « le manuel n’est pas toute l’école. Il ne permet pas de savoir ce qu’un enseignant a ajouté oralement, les discussions qui ont eu lieu en classe ou ce qu’un élève a finalement retenu. Mais il constitue une trace écrite, une archive de ce que l’institution choisit de transmettre, de hiérarchiser et de transformer en personnage historique ».
Dans les livres scolaires, une asymétrie demeure : le mouvement national est raconté comme une lutte pour la souveraineté, tandis que les droits des femmes sont surtout associés à une réforme et à une date.
